莊耀洸、盧恩臨﹕學生是否有不愛國的自由？

【明報專訊】香港不少學校定期舉辦升旗禮，作為國民教育的一個環節，增加學生對國家的認同及培養學生的愛國情操，當中涉及肅立、唱國歌，甚至向國旗敬禮等。《基本法》、《香港人權法案條例》及《兒童權利公約》皆保障香港公民及兒童的表達自由，若學生基於各種理由而不想參與升旗禮或其中任何一部分，是否有權拒絕？一些學校將這些愛國活動列為必修項目，若學生不參與，會否被視作曠課，需接受相關處罰？強迫學生參與是否合理合法？本文從法理角度探討此議題。假如香港有官司，肯定會參考以下兩宗美國權威案例。

不可強迫學生說違心之言

第一個案例是West Virginia State Board of Education v Barnette。1942年，美國西弗吉尼亞教育局通過一項決議，規定學生必須參加升旗禮，向美國國旗敬禮及朗誦效忠誓約（Pledge of Allegiance），不從者會被逐出校。根據當時法例，被逐出校的學生是「不合法地缺席」，可會被視為青少年罪犯及刑事檢控，而學生的父母亦同樣有刑事責任，最高可罰款50美元及監禁30天。一名「耶和華見證人」（Jehovah's Witness）信徒興訟，指其教義禁止信徒向任何象徵或標誌敬禮及起誓，因此此項決議侵犯他們受憲法保護的表達自由和宗教自由。美國最高法院裁定此項規定違憲，法官Robert Jackson指出，國旗是國家的象徵，向國旗敬禮及宣誓是一種表達，即個人以行動及語言表達接受該國的政治理念。公民的表達自由受憲法保障，除非引起清晰及即時的危險，否則不能被禁止；同樣地，他們亦不能被強迫對某事物表達認同。

法官解釋，一些基本權利（包括言論自由）並不取決於投票，政治多數（political majorities）不能通過投票剝削少數人的基本權利。而且任何官員均不能指定某些政治、民族主義、宗教或其他意見是正統而強迫公民以言辭或行動服從。因此，即使國會通過此項決議，學校都不能以此為由，剝削學生的表達自由。法官寄語國會和學校，民族團結不應靠消減反對聲音來達成，強迫統一意見只會造成惡果。案件的發生和審訊均在美國參加第二次世界大戰期間，愛國情緒高漲，但依然有公民敢站出來，藉訴訟維權，而法官又能冷靜理性斷案，體現司法獨立。70年後的香港，是否有如此權利友善和寬容的社會環境？

與不參加升旗禮的學生

商量另類安排

另一案例是Goetz v Ansell，這案體現了美國公民真的有不愛國的自由。1973年，美國伊利諾伊州通過一項法例，規定公立或接受公款資助的學校學生在每個上課日都應向國旗朗誦對國家的效忠誓約。一名學生因不相信誓約中所言「於美國人人享有自由與公義」，因此不願意參與。校長要求他在宣誓儀式進行時離開禮堂或安靜地站立，但學生堅持在憲法的保護下，他有權利選擇安靜地坐著。法院裁定學校不能要求不願意參與的學生站立，因為安靜站立這個行為也屬於一種表達，等同要求學生宣誓。除了不能強迫學生站立外，學校也不能要求學生離開禮堂，因為要求離開禮堂可被理解為一種懲罰。因此，只要學生不作出任何破壞性或侵犯其他學生的權利的行為，學生可以選擇以任何姿勢留在該場所。倘在香港，有學生（和其家長）均認為青天白日滿地紅旗才堪稱中國國旗，而不少家族成員遭共產黨逼害，若學校逼學生向五星旗敬禮，這是否有違良心自由和表達自由？

以上述兩案例為鑑，香港的學校在舉辦升旗禮等愛國活動時，必須尊重學生的表達自由。若學生不願參與，在沒有影響學習和學校運作，亦沒有侵犯其他學生的權利的前提下，學校應容許不參與的學生用其選擇的方式等待活動結束，切忌強制學生在不自願的情況下讀出誓詞或喊口號，活動前應與學生和家長商討活動的安排。其實，強制不心甘情願的學生參與這些愛國活動，往往令學生心口不一，陽奉陰違，令此等活動變成徒具形式的造假愛國活動，於培養國民身分認同往往弄巧成拙。

作者莊耀洸是香港教育學院教育政策與領導學系一級專任導師，盧恩臨是香港教育學院教育政策與領導學系高級研究助理

原文:明報
http://news.mingpao.com/20120929/fab1.htm

國教「資料庫」 惹侵私隱疑慮

【本報訊】香港教育專業人員協會近日收到老師及家長投訴，指教育局今年一月起要求學校呈交學生參加內地學習及交流活動的資料，質疑做法侵犯私隱和《人權法》，令學生在不知情下被記錄資料並被保存，擔心資料會成為日後檢視是否「愛國」的重要指標，故將約見個人資料私隱專員公署，商討當局此舉是否違反私隱條例。

教局：只需全港數據檢視
教育局設立「國民教育內地學習活動資料庫」，要求學校透過「網上校管系統」或「電子表格」呈交學生參加內地學習及交流活動的資料。教協指近日收到老師投訴，指當局要求老師填寫包括學生姓名、註冊編號、性別、活動中擔當職位及表現、是否把紀錄列印在成績表等資料，批評此舉製造恐慌，質疑收集及保存資料的合法性，促請政府立即停止收集有關資料。

教育局發言人回應稱，當局不會為學生建立內地交流計劃檔案，學校傳送給當局的資料，主要包括學生參加活動名稱、日期及地點，只需要全港性數據，如曾參加資助內地學習及交流活動的總人數、學校數目等，以助當局檢視相關政策目標。

個人資料私隱專員蔣任宏昨指，公署須視乎實際情況判斷有關行為是否違反私隱條例；當事人是否自願或清楚知道資料收集目的及用途，甚或涉事機構有否過度收集資料等。

原文:(東方日報) http://orientaldaily.on.cc/cnt/news/20120927/00176_021.html

陳岡﹕國教科重價值判斷 通識科只重知識？

【明報專訊】教育局長吳克儉9月19日在交流會上，被問到通識科中已有現代中國的主題，不明白當局為何要另設德育及國民教育科。報載吳局長解釋說，德育及國民教育科有助學生主觀的價值判斷，通識科的現代中國部分則是在知識層面了解國家，兩者並不相同。這種說法會誤導公眾，以為通識科只需學生學「硬知識」，不重視價值判斷，而學生在國家事務上做價值判斷時不需要運用知識。

在通識科，我們經常問學生「你是否同意」或「你在多大程度上同意」某種說法，然後請學生解釋立場。考評局所擬的通識科公開試試題，也經常這樣問考生（曾任考評局主席的吳局長應該很清楚）。這不是價值判斷是什麼？要作出這種判斷，知識不重要嗎？舉例說，要學生判斷中央政府現時處理與日本釣魚台衝突的政策是否恰當，學生是否應先對中日關係的歷史、東亞的地緣政治、中日的經貿關係等（還有其他方面的）知識有基本了解，才能作出具有識見的判斷？吳局長的言論將價值判斷與知識割裂，與一些只有民族主義激情的「主觀價值判斷」有什麼分別？

通識科的學習成果和評估目標同時包括「在研習當代議題時能應用相關的知識」和「運用批判性思考能力……從多角度考慮作出判斷」等目標（課程文件第97頁），就是顯示知識、思考能力和價值判斷之間不可切割的關係。「德國科」的課程宗旨，亦包括「發展批判性思考能力，以客觀（筆者按：並非「主觀」）和理性態度……作出合情合理的判斷」（課程指引第2頁）。正因為「德國科」內的知識內容、思考能力和價值判斷等等都在通識科及很多初中學科中同時存在，所以「德國科」根本毋須獨立成科。吳局長當初堅持獨立成科，與他不了解學習知識與價值判斷的關係，不了解通識科和「德國科」的課程宗旨，不無關係。

作者是課程發展議會

通識教育科委員會主席、中學校長

原文: 明報 http://news.mingpao.com/20120927/fab1.htm

國教指引禍首 不撤難以解憂

撰文:李玉蓮 國民教育家長關注組成員
欄名:國教紛爭

政府宣布由學校自決國民教育是否獨立成科，撤銷3年後必須推行的「死綫」，抽起課程指引內的「當代國情」部分。有人質疑，怎不乘勝追擊？亦有人大惑不解，不是贏了嗎？怎不休戰？

不是為贏盡 但不輕言休戰

我們堅持要撤回課程指引，不是為了贏盡，更不是為了為難政府；而是，這是所有爭論根源。國民教育家長關注組成立以來，常常被人質疑︰「認識國家有甚麼不對？」當然沒有，我們鼓勵學生認識國家。不過，教育局諸公及課程指引在在明言，國教科的設立，根本不是為了要認識國家。

教育局常任秘書長謝凌潔貞在《大公報》主辦的「中國歷史與國民教育」座談會上說︰「德育和國民教育為甚麼一定要設獨立科？我們在諮詢後思考了許多。因為別的科目是內容的教學……。就如同地理課教河山，卻不會告訴學生，為河山感到驕傲。所以從內容到價值觀，課程需要幫助學生從內容走到價值觀。這是價值觀的教學，不是內容的教學。」【註1】

簡而言之，政府倡設國民教育科的目的並不是為了認識國家，課程指引中有關國家部分的教學內容，無論是山川地貌、傳統習俗、中華文化，以及已經被抽起的當代國情部分，教授的目的只是為了提升國家歸屬感，以及建立國民身份認同。教育局將國民教育與德育合成一個科目，目的亦是將愛國等同仁、義、禮、智、信，將之變成一個人必要的品德情操。

非為認識中國 僅為培養愛國

不過，愛國是否一個人的必要情操呢？作家韓麗珠在《中國時報》的文章說「對於自己的國籍，我們一定要愛嗎？如果不愛，就是不道德的嗎？」【註2】，持這種看法的香港人不在少數，加上中國黨國不分的特殊國情，香港人對何謂愛國、是否必須愛國等問題有不同態度，是不爭的政治現實。若說再進一步，利用教育系統去培養愛國心、增加國民身份認同，社會更加未有共識。愛國與愛黨、國民身份認同與黨國認同，根本糾纒不清，亦爭論不休。但香港政府卻將之變成天經地義，規定全港所有學生，由小一至中六，長達12年，獨立成科培養愛國情操，無視問題本身甚具爭議，以及香港是多元化、多族裔的社會種種問題。

正因如此，吳克儉說，課程指引中只有3%有爭議，是完全錯誤理解問題所在，或刻意歪曲理解。亦因如此，教育局於9月10日宣布抽起指引中的「當代國情」部分，完全無補於事。

因為，我們不能接受的，是整個國民教育課程指引的根基——用情感引導方法，培育由管治者定義的愛國情懷。

政府的另一項讓步，是所謂「教育歸教育」，由學校自己決定是否開展國教科。無疑將壓力卸向學校，家長、學生別無他法，惟有回頭去看自己或子女所屬學校如何處理。

國民教育家長關注組今後的另一工作重點，就是支援家長，向學校表達意見。我們都是家長，深切明白家校合作的重要性；但與此同時，關心子女、關注學校教學內容，亦是家長應盡之責。期望學校開誠布公，吸納持份者的意見，相信這亦是教育工作者專業判斷的重要考量吧。

業界質疑課程 反對獨立成科

若說教育歸教育，要相信教育界專業判斷的話，其實國教課程指引的關鍵內容——獨立成科，無論諮詢前後一直備受教育界質疑。曾經明確表示反對獨立成科的教育界有天主教教區、香港中學校長會、補助學校議會、政府學校教師協會及香港教育專業人員協會等。另外，教育評議會上月進行的調查亦發現，7成中、小學校長、老師反對國民教育獨立成科。個別反對人士更多不勝數，以下幾位或值得注意︰

‧開展德育及國民教育科委員會主席胡紅玉9月8日接受無綫電視《講清講楚》訪問時說︰「個人認為國民教育無必要獨立成科。」

‧出身教育界的前立法會主席曾鈺成8月30日接受《成報》訪問時說︰「支持國民教育，但反對獨立成科。」

‧中央政策組前首席顧問劉兆佳8月1日接受《明報》訪問時說︰「國民教育在各國以不同方式及程度出現，但像香港般以課程推動，則屬世界少見。」

無論政府最終是否願意撤回課程指引，無論國民教育是否獨立成科，今天，我們相信整個社會，包括老師和學校，都被喚醒了，不會再讓有洗腦成分的指引、科目或教材蒙混過關。我們不單會注意國民教育科，亦會檢視散見其他科目的教材、課外活動和遊學團。那種要求初小孩子在課堂上大聲說出「我為自己是一個中國人而高興」的傻瓜工作紙，不可能再存在了吧。

國民教育家長關注組要求︰

政府撤回整份課程指引，在未有社會共識前，不應重推課程。學校也不應在種種疑問未解決前，倉卒根據課程指引開設國民教育科。

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【註1】大公報「中國歷史與國民教育」座談會系列之七 20/9/2012

【註2】中國時報「人間副刊」20/9/2012

原文: 經濟日報 http://www.hket.com/eti/article/202565a0-c49b-4d92-8c2b-b7eba78ea72f-605217

王慧麟﹕反國教可有法律抗爭？

【明報專訊】國教一役，家長學生沒有勝利，因為政府不肯「全撤」，只作修修補補。香港大部分家長素來保守怕事，但求息事寧人，於是，反國教運動，表面上亦沉寂下來。

但正如支持者所說，抗爭既然要深入社會肌理，戰場也要遍地開花。既然如此，除了例牌的上街簽名，在體制內外，還有沒有抵抗的可能？

當然有，就是法律。

可以考慮兩方面

抵抗國教的法律戰場，至少可以考慮兩方面。

第一，單是政府強推國民教育的諮詢過程，有沒有盡責，有沒有達至「公平諮詢的責任」，已是一個司法覆核的可能。這個法律原則，就是所謂「塞德利原則」（Sedley Principles）。據報章報道，教育局之最後一次諮詢文件，英文的文本遲過中文公布，而且，諮詢期太短，諮詢結果沒有公開公布。這些在表面上，已有足夠理由，讓受影響之家長以至少數族裔之關注團體，就諮詢所必需的合理期望提出司法覆核。有關「塞德利原則」的討論，去年8月1日筆者已在本報約略解釋過。筆者只懂紙上談兵，政府律師的法律知識比筆者高明，相信已向部門陳以利害。他日假如政府強稱，已作廣泛諮詢，必須在全港小學實行國教的話，官員應該會知道，政府面對司法挑戰的機會相當高。

第二，假如政府不理上述的司法挑戰，強行要求學校開展有關學科，那麼，政府究竟有沒有權力逼學生上「國民教育」課呢？

翻查《教育條例》，唯一可以逼學生「返學」的，就是第74條，即是教育局常任秘書長如果沒有得到合理辯解，可以向該名學童的一名家長發出入學令（attendance order），規定其安排該學童，定時就學於該命令所指名的小學或中學。假如家長沒有遵守入學令，即違反第78條，可被政府檢控，處第3級罰款及監禁3個月。

怎樣才算是違反入學令

第74條就是12年強迫教育的法律根據。究竟怎樣才算是違反入學令呢？2010年之《香港特別行政區訴潘志輝及梁淑芳》[2011] 2 HKLRD 530，高等法院處理一宗家長違反入學令之上訴案件。馮驊法官之判辭有兩個要點：

首先，入學令只是要求學童就學於教育局指定的學校。換言之，家長違反的，是沒有遵守入學令裏要求學童就讀指定學校的命令，而不是家長沒有讓學童「進入」教育制度。

其次，教育條例第74條的立法原意是要學童就學，而挑選學校的時候相信教育局必然與家長有商有量。

問題來了：入學（attendance order）只是要求學童入讀教育局常秘指定的一間學校，但入學是不是等同一定要強迫學童上堂呢？假如有家長認為，不能讓自己的子女上某個學科之課堂，學校有沒有權力逼他的子女上課呢？

這裏指涉的是兒童教育權與家長選擇權的問題。先從兒童受教育權談起。

聯合國《兒童權利公約》第28條指出，「締約國確認兒童有受教育的權利，為在機會均等的基礎上逐步實現此項權利，締約國尤應：（a）實現全面的免費義務小學教育……」這是強迫教育的條文。尤應注意，「教育」是兒童的權利，而締約國實現免費教育是一項義務。

但家長之責任在哪裏？一般而言，由於兒童未達成年，應由家長代兒童選擇，家長不能無故剝奪兒童受教育的權利。為了體現兒童之教育權，才有本地立法，懲罰不讓子女享有受教育權利的家長。

不過，即使締約國向兒童提供免費教育，家長的選擇權同樣需要受到尊重。《經濟社會文化權利國際公約》第13條，有提到兒童有受教育的權利，但在第13（3）條則說，締約各國要尊重父母，為他們的孩子選擇非公立學校的自由，「並保證他們的孩子能按照他們自己的信仰（conviction）接受宗教和道德教育」。《公民權利和政治權利國際公約》第18（4）條亦提到：「本公約締約國承允尊重父母或法定監護人確保子女接受符合其本人信仰之宗教及道德教育之自由。」

這一部分至為重要。查兩份國際公約，「信仰」一詞，英語實為conviction，此可解作信仰，亦可解作信念。即是說，家長應可按照其信仰或信念，讓子女接受或不接受某些宗教及道德教育。因此，部分國家，例如英國教育法，容許家長因為宗教理由，不讓其子女上宗教課，甚至性教育課程。

不能強迫家長違背信仰或信念

這個條文，可以引伸為，締約國在尊重家長選擇權之前提下，不能強迫家長違背其信仰或信念，讓其子女接受某一類之道德（包括德育）以及相關的課程。而且，這一部分亦應可解釋為，假如家長是一個無神論者，締約國亦不能剝奪家長之選擇自由，逼其子女接受某一種形式之宗教與道德教育（包括德育與相關）課程。

《歐洲人權公約》的相關部分，對此有更好的說明，相信對解釋上述兩個國際公約的教育權部分，有相當的幫助。在第一協定書第2條指出，兒童之教育權利，不容剝奪，但締約國也必須尊重家長的權利，確保有關教育及教學（teaching），符合家長之宗教信仰及哲學（philosophical）信念（conviction）。此部分之哲學（philosophical），不是指家長是否讀哲學，或是有哲學學位，而是締約國必須確保其提供之教育，一定要合乎家長的信念。

《公民權利和政治權利國際公約》及《經濟社會文化權利國際公約》在香港適用，是《基本法》第39條所保障的權利。法院在解釋這些國際公約的時候，必然要參考國際人權之條文或案例（如上述提過的歐洲人權公約）之解釋。換言之，香港教育當局能否在家長不同意下，強制一名兒童上學，而且更強迫他一定要上「德育及國民教育」之課程呢？這有沒有違反《基本法》第39條呢？相信家長亦希望，有香港法院可以為此作出權威之司法解釋。

篇幅所限，未能就以上問題引用國際人權或普通法之案例作出深入的法律討論，但由於家長組有不少法律專家，相信已對此有深入研究，筆者乃一介草民及學棍，亦不敢越俎代庖，妄下斷語。

但是，筆者亦希望藉此提醒部分校長及辦學團體，假如有家長因為反國教而提出司法挑戰，校長或辦學團體若成為訴訟之其中一方，他們所花的訴訟費該由誰支付呢？例如有校長（未知是否獲得校董會批准下）逼家長就出席家長會簽下保密協議，明顯違反教育局按《教育條例》發出的《校董手冊》內，有關學校管理透明度之要求，以及行政法之程序公正及合理性，又假如有家長為此提出司法覆核，該名校長或校董會身陷司法訴訟，難道教育局就可以不作為嗎？辦學團體以至校董會又難道可以逃避司法責任呢？學校管理層又知不知道，可能因為校長之「勇武」，而需要承擔高昂之訴訟費用呢？

說到最後，筆者亦不想香港成訴訟之城。談到國情，中國傳統法律文化，追求「調處」、「息訟」，以達至「和諧」的社會環境。筆者相信，這就是傳統中國文明之美德。但有時候，地方縣官勾結土豪劣紳，倒行逆施，人民唯有向上級官員攔途申冤，甚至上京尋求司法補救（清代稱為「京控」）。一個所謂學棍、訟棍或狀棍興旺的地方縣市，往往就是吏治最敗壞的地方。

■延伸閱讀

1. 范忠信、鄭定、詹學農著（2011），《情理法與中國人》（修訂版），北京大學出版社

2. Frances Patterson (2011), Judicial Review: Law and Practice, London: Jordan Publishing Limited.

原文: 明報 http://news.mingpao.com/20120924/faa1.htm

指點天下 - 王永平 國教科的種族問題

【am730專欄】身兼平機會主席和行政會議召集人林煥光為國教科護航，認為教育局已有清楚指示，如個別學校有少數族裔學生，可適度調整課程及教材。他相信如果少數族裔學生不願意學習國教科，學校不會霸王硬上弓，故不存在種族歧視，平機會不會介入。維護少數族裔權益的融樂會批評林煥光偷換概念，「認識中國與愛中國是兩回事」，並指他在這件事上有角色衝突。究竟誰是誰非？

首先，國教科全名為「德育與國民教育科」。把無分種族的德育與培養學生愛中國的國民教育合併成獨立科，其實有點霸王硬上弓。想學習如何做個良好公民，便要同時對中國產生感情，是難為非華裔的家長。林煥光說中國經濟實力強大，居港的少數族裔學生認識中國是件好事。但這件好事完全可從已經成為通識必修科內的「今日中國」單元學到。這個通識單元與國教科的分別是前者以知識為主而後者是情感主導。

另外，林煥光相信學校可以適度調整國教科及不會強迫少數族裔修讀，只是主觀願望，未有實際個案。雖然特首說課程指示只是讓學校參考，但他同時說如何教學由學校自主。所以我們不應排除有學校不願費神為少數非華裔的學生調整課程，而政府指示也沒有清楚說明，學校不應規定少數族裔必須學習國教科。平機會主席不應假設不會發生問題(如果這個假設成立，平機會根本無需成立)。相反，他要仔細研究政府的政策及具體細節是否足夠保障少數族裔，以及清楚表示會跟進這方面的投訴。

我的結論是：起碼在維護少數族裔權益的觀感上，林主席有偏幫政府之嫌。

原文:am730
http://www.am730.com.hk/article.php?article=122308&d=1848

許承恩﹕失靈魂無軀殼的國教科指引

【明報專訊】9月19日，「公民廣場」移師香港城市大學。不經不覺，因反國教科行動而起的公民廣場已轉了陣地，近日由大專師生接棒。無可否認，自9月10日政府讓步，「3年後必須推行此科的死線已不存在」以來，這一科餘下的，就是「德育及國民教育科課程指引（下稱指引）」。不過，很可惜，面對着這份課程指引，校長、老師、家長、學生仍有百般無奈，無所適從。

沒有「靈魂」的指引

關於指引所帶來的重要問題，許寶強博士、張銳輝老師（9月17及18日）曾於本報觀點版撰文解釋。就此，以下主要依中、小學場景出發，討論當中難處。

首先，事已至此，指引欠缺民意基礎。回顧過往，諮詢次數只得一次，諮詢時期太短，市民又未有機會了解各方意見，且近日反國教意識激烈，如此背景艱難，怎叫家長、老師對指引心服口服，以至支持學校開展？

另外，參考指引，看似樣樣兼備，但現實難以依從。例如，老師既要培育學生接受正面德育價值（p.8至9），但又要放下權威，保持中立，給予學生自由 （p.115）；政府多次說明國教科並不「計分」，又不影響升學，但卻在指引中用了9頁指導老師如何評估學生，甚至可於成績表展示學生於國教科的表現 （p.95）；還有，指引有論及「國民教育與 公民教育的關係」，但只是簡單提出「本科雖以德育及國民教育命名，實已包含公民教育學習元素」（p.12），理據薄弱，不但予人「此地無銀」解說觀感，亦令人誤以為此科將以國民概念取代公民概念。除以之外，指引中涉及的學習範疇非常廣闊（p.14至19），好處是自由度高，但這種「寧濫勿缺」的原則反倒令人無所適從，課程內容與其他學科嚴重重疊。而且，教育當局一方面指出有很多事例，包括正面、陰暗面的事例可放進課程框架內，但自己編寫課程指引時卻未能提供多元事例，有「自打嘴巴」之嫌，亦令人覺得課程指引只是一塊「大海綿」，表面期望能「海納百川」，但現實絕非如此，千瘡百孔，正式實踐時不明所以。

最重要的是，社會經歷過「公民廣場」一役，對指引欠缺信心。表面看來，指引理念是好，但基於上述原因，指引已失去了原先擁有良善理念的「靈魂」，市民既不信任，學校難以叫學生好好依從。若要令學校公民教育好好開展，指引有可能反變成障礙，學校、老師須衝破重重難關，才能依循這份指引開展學科。

沒有「軀殼」的指引

同樣嚴重的是，指引未能催化有說服力的教材，成為一份空存理念，沒有「軀殼」的文本。回顧過往課程發展經驗，就以曾引起廣泛討論的通識科為例，教育局總是「馬首是瞻」，課程發展處、考評局會提供多樣化的教材事例，亦會提供老師培訓，目的是希望老師能有最佳裝備，開展課程。不過，觀乎國教科開展，教育當局罕有地將「指引」與「教材」劃清界線，現階段不斷強調引起爭議的教材與當局無關，或者已過時，若然未來學校真正推行此科，「辦學團體的目標、學校的校本情况和老師的專業主導」（參考教育局長9月12日說法）將是關鍵。

無可否認，在開展學科初段，教育局需要時間提供樣本教材，不過，教育局只要一天仍未能提供讓市民信服的樣本教材，就必須承認現階段事實——國教科只得指引，而當局未可以做好榜樣，依據指引提供具說服力教材。既是如此，表面上教育局提供自由度予辦學團體及老師，但事實上大家在教材撰寫方面只得一份內容論述空泛的指引依從，接着已無從稽考。如此開展課程，怎會順利？

回應民意 收回指引

既是如此，政府當局，何必拘泥於「撤回」、「不撤回」字眼，勉強要市民接受這份仍未完善的指引，無端令指引成為「過街老鼠」，反倒阻止學校開展公民教育？既然全港市民一直支持公民教育理念，又認同我們要關愛及認識中國，何不收回指引，廣泛諮詢，好讓公民教育能真正開展？

作者是香港通識教育教師聯會主席

原文:明報

張銳輝﹕亂剪課程 低格檢討 不如全面撤回！——駁斥教育局9月10日有關國民教育科的聲明

【明報專訊】教育局在9月10日拋出了較具體的課程修訂機制及「抽起」內容方案，政府以為自己已回應民意，可惜，所謂的讓步仍隱含大量「魔鬼細節」，更進一步彰顯教育政策制訂的根本缺憾。

課程「維穩」偏狹
抽起「當代國情」無補於事

教育局聲明指出「教育局宣布即時抽起目前課程指引中『當代國情』及相關評估的部分」，這說法是含糊不清的，課程指引中「當代國情」是課程中作為認識 中國的其中一個範疇，散佈在課程中的不同章節及附件。抽起該部分將包括課程規劃、學與教、評估、學與教資料等章節的相關內容都需要抽起，而並非如聲明所指 「相關內容只佔課程小部分」，結果將會令餘下的課程指引變得支離破碎，根本難以實行。

再者，社會反對國民教育科的原因，並不止於「當代國情」的課程內容。例如早前教育局推出的「黃河之水天上來」教材，表面上是「自然國情」而非「當代國情」，但學者批評當中教學焦點傾向「情感觸動」，把國家比喻為母親而母親也有發脾氣的時候，從而混淆了國家與政權的概念，相反學生在基本知識和理性認知不足，容易出現情感灌輸的問題。

此外，在第二學習階段（高小）國家範疇的教學目標相關價值觀和態度中，只要求學生擁抱國民身分認同、欣賞、團結、愛國心、文化承傳等所謂的「正面價值觀」（見課程指引34頁），而平等、人權、自由、法治、民主的普世價值只在世界範疇出現（35頁）。直至第三階段（初中）國家範疇的相關價值觀才出現上述的普世價值，此舉不禁令人感到課程要為小學生「打好維穩愛國」的基礎，才讓其升上中學，完全否定了教育學上一直奉行：能力與態度的建立，需要螺絲式由年小開始重複經歷，由淺入深地培育。

密室修訂 必再起公憤

因此，「剪貼式」的小修小補，不能徹底解決課程整體保守灌輸的問題。再者，聲明指出「政府樂意重新檢討『德育及國民教育科』課程指引部分內容，並作出所需修訂」，政府似乎只準備檢討課程指引「部分內容」，這個取態與社會大眾的期望是背道而馳的。事實是指引公布後，社會人士教育學者等已經從根本的學理原則和教學目標上否定指引的內容，例如曾榮光教授批評課程忽略多元公民身分而偏向族裔本位認同、梁恩榮博士指出課程藉覑「情感模式」來培育具排他性的國民身分認同乃嚴重的問題等等。

及後教育局聲明指出「教育局長已要求以楊綱凱教授為主席的課程發展議會，盡速進行討論，並認真檢視指引……」，更進一步把課程指引的檢討及修訂工作，局限於在「課程發展議會」中進行。然而，「課程發展議會」的會議並不公開，議會成員缺乏學生、教師、家長及異見學者參與，代表性不足，許寶強博士更認為這些議會根本是殖民教育體系的過時產物。如此檢討，結果一定再次惹來公憤！

撤回課程指引
不會影響學校運作

聲明最後指「『撤科』的說法並不成立」，由於「學校已有推行該科的計劃，政府或任何人士不應亦不能制止他們推行此科」；9月11日特首更再次指「要政府撤回的話，即是等如政府要禁止學校，在它自己想開這一科的情導公眾而偏離事實的。事實上，現時已存在「德育及公民教育課程架構（2008）」，學校在未有新指引前，依然可以按舊指引開展德育及公民教育教學活動，現今各學校已有德育教育、也有國情教育、公民教育等，難道學校都「違規」嗎？

梁政府再一次施展「語言偽術」，寧願誤導公眾對學校課程的認識，寧願破壞課程指引的完整，都不肯撤回課程；同時，檢討及修改課程的機制封閉而缺乏公眾參與，再一次突顯課程指引乃政治任務的本質。由此可見，政府並未改變立場，仍執意要在香港的教育制度裏植入一個以擁抱現政權現制度、情意培育為先、強調狹隘族裔精神的順民教育課程，全民抵抗洗腦國民教育的抗爭，尚有漫漫長路要走。

原文:明報
http://news.mingpao.com/20120918/fam1.htm

許寶強﹕三種撤回 兩重罷課——論殖民體制下的國教與反國教

【明報專訊】據說，德育及國民教育科（國教科）已醞釀了15年，又曾公開諮詢市民意見，並經反覆討論修訂，倘真如是，理應廣被認受。然而，此起彼落的反國教運動，說明了所謂「長期醞釀」、「公開諮詢」、「反覆討論」，似乎與民眾的經驗完全脫節。

又據說，政府已讓了步，容許辦學團體及學校自主決定開科，又抽起「當代國情」部分。循這官方思路，繼續要求撤回國教科不僅莫名其妙，甚至等同禁止學校開科。然而，官方解釋剛出台，8000大專生罷課又登場，學生家長教師的抵制依舊，各式傳媒輿論的批評持續。政府的這些「讓步」，似乎也沒有消解反對者的疑慮。問題出在什麼地方？

依賴殖民體制推展的國民教育

一個根本的矛盾，恐怕源自強調「民心回歸」的國教科，卻需依賴殖民時代發展出來的教育體制來推展。然而，要孕育建基於「民心」所向的身分認同，前提是擁有獨立人格的公民主體的確立。換句話說，教育必須首先去除殖民者植入的奴性，讓同學教師成為當家的主人。而要去除奴性、當家作主，殖民者遺留下來的不民主及帶奴化色彩的教育體系，首先需徹底揚棄改造。

作為殖民者的港英政府，自然不會依據受殖者的民意來制定教育政策，管治一個強佔「租借」得來的地方，也缺乏認真長遠的課程發展規劃。於是，早期的殖民政府，除了花心思資源培養一小撮掌握英語的華人買辦，以助管治及推展對華貿易外，對香港本土教育的投入甚至規管，都極為低度。戰後英國在國際反童工的壓力下，於1970年代被動地推行9年免費教育，並逐步統一了中小學課程和學制，一個由政府主導的殖民教育及課程發展體系漸次成形。

香港殖民教育及課程發展體系的特色，除了其不民主、欠透明的決策過程外，還包括對專業研究的漠視，更重要是排除了教育的主要持份者——學生、教師和家長——對課程的擁有權，產生的是教院前校長Paul Morris所稱的象徵性政策，也就是一種弄虛玩假的教育規劃、政策、執行和檢討過程。

自董建華時代醞釀，至曾蔭權政府訂定，由梁振英班子執行，國教科的決策和推動過程，基本上完全借助殖民時代建立的教育體系：從委任教育委員會、課程發展議會、科目諮詢委員會的成員，到議程的訂定，到課程指引的編寫，到資源的投放，基本上完全自上而下，由政府掌控，不僅無視學生的意願，甚至教師、家長以至辦學團體的意見，往往也不受尊重。各諮詢委員會中或會出現個別異議的聲音，但最終決定及編寫課程指引的，仍然是教育局屬下的課程發展處，當中的課程發展主任只需數年的教學資歷，不必擁有相關學科的專業知識（尤其是新學科如通識或國教），更毋須接受專業的課程發展訓練。所謂「以學生為本」和「信任教師專業」，在這種殖民教育體系的映照下，顯得特別蒼白虛假。

由這個不民主、欠透明、反專業的教育決策過程炮製或資助的各式課程指引和教材，於學生教師社群中劣評如潮，自然不會令人驚訝。甚至相對較受民間接受的通識科，教師對教育當局製作的課程指引、負責官員的專業水平和設計課程的過程和質量的評價，也是負面的居多。根據我們於今年初進行的問卷調查，受訪的600多位教師，只有稍多於一成認為通識科課程指引清晰、負責課程及考評的官員的專業水平很高，但不同意的卻接近一半；更甚的是，只有5.7%的教師同意教育當局對教師提出的意見有令人滿意的回應，但不同意的卻接近六成（http://www.ln.edu.hk/mcsln/LS/LS_report.pdf）。

靠這種殖民遺產打造出來的國教科指引，前後矛盾、潛藏偏見和質量低下，自是預期之內。譬如說，在中國已成為共和國、男女平等已成共識的現代脈絡中，仍然要求學生「在現今家庭生活中體現中華文化重視的五倫觀念」（《國教科指引》，頁23）！為什麼需要在君主制度已取消了百年的當代「家庭生活中」，「體現」五倫中「君臣」的觀念？只強調「父子」、「兄弟」的五倫觀念，母女、姊妹的位置何在？為何如斯封建落後、無視女性以至不尊重現代獨立人格的思想，竟能明目張膽地出現於一份以培育現代公民素質的官方課程文件中？

撤回的三種理解

類似的充滿偏見、質素低下、零散割裂、概念不清的地方，在《國教科指引》（《指引》）中俯拾即是，本地學者已陸續點出。因此僅抽起當代國情的部分，顯然沒有徹底回應問題。面對這份水平低下的指引，除了要求全部撤回外，恐怕也沒有更好的辦法。因此，儘管梁振英政府在社會運動強大的壓力下稍作讓步，但反國教力量要求完全撤回《指引》，仍是很可以理解的。

梁振英曾問反國教人士，「撤回的意思到底是什麼」。他自己的答案是：撤回《指引》等同禁止學校開科。這確實是一種莫名其妙的理解。正如一位中學校長指出，「只要政府不會發出『禁止學校開科』的行政指令，那些欲開科的學校依然可按計劃推行校本課程」（劉修妍，〈教育歸教育？〉，《明報》，2012年9月12日）。因此撤回課程指引，絕不等同禁止校本課程。事實上，過去以至現在，香港學校開設的一些科目（如生活科），都是在沒有教育局的課程指引下完成的。

對民間反對國教的聲音來說，撤回是指放棄以《指引》作為指導學校和教師的正式課程文件，同時不會派「教育局官員到學校作質素保證視學等連串配套」（劉修妍，同上），又或是以公民教育取代國民教育。

除了以上兩種對「撤回」的理解外，一種更為根本的「撤回」，是揚棄仍然充滿殖民味道——不民主、欠透明、反專業、排拒師生——的課程發展議會、課程發展處和諮詢架構的組成和運作方式，改變政府和學校、學校與教師、教師與學生等不平等的權力關係，真正尊重學生的意願和學校╱教師的專業，讓學生和教師擁有課程並成為教與學的主人，這樣才有可能讓民心「歸位」，擺脫奴化的羅網，解除殖民的陰影，成為有獨立人格的公民。

等待承接了殖民遺制的特區政府回心轉意，主動撤回零碎、偏頗、封建的《指引》，以至改造仍然是充滿殖民味道的教育制度，自然有點不切實際。從梁班子只願意小修小改，卻仍然強調要回歸一直沿用的不民主、欠透明、反專業、排拒師生的課程發展程序，大概可窺見政府對殖民教育體制的留戀。因此，反國教力量提出以罷課集會等形式繼續抗爭，顯然並非無的放矢。

罷課的兩重意義

在政府宣布其「讓步」方案後，仍有8000多大專學生響應罷課的號召，而在中大罷課集會的同時，太平洋彼岸的美國芝加哥政府學校教師，也為了反對以學生考試成績來評估教師表現而罷課。儘管兩起罷課的誘因不同，參與主體也異，但卻共同反映對變了質的教育的根本抗議。

本地大專生的4小時罷課，是一種象徵式的集體表態，期望製造輿論壓力，藉此延續反國教運動的氣勢；芝加哥的教師罷課，則透過干擾當地社會的日常運作，嘗試把家長之不便、執法人員疲於奔命等不滿導向政府，藉此施壓。兩種罷課都是抗爭的手段，針對的都是政府的具體政策。

然而，如果抗爭的目標，不僅是撤回不尊重教師的評核政策或無視學生家長教師意願的課程，而是同時希望改造不民主、欠透明、反專業、排拒師生的教育體制，那麼對應這樣的長遠要求，或需要思考另一種更徹底的罷課方式。

罷課可以作為教師工會抗爭或學生反對國教的手段，也可以成為拒絕課堂教學、追求自由學習的目標。前者是透過製造象徵性議題或令社會日常運作短路，向政權施壓；後者則視罷課本身為目的——嘗試走出由上而下、弄虛玩假、沒有意義的學校課堂，在更廣闊的空間——如建造家校（homeschooling）或其他自主學習形式——重拾認真的學習和生活。如果前一重意義下的罷課只是迫使政權讓步的短期策略，那麼後一種意義下的罷課則是追求徹底和長遠的改變，擺脫殖民奴性，回歸為擁有獨立人格和民心的主體。

原文:明報

梁啟智﹕抽起當代國情是否足夠？

【明報專訊】在數以萬計市民連日包圍政府總部的壓力下，教育局宣布重新檢討課程指引，並抽起指引中「當代國情」的部分。既然最有爭議的內容彷彿已不存在，國民教育之爭是否應該告一段落？認識國情從來都需要綜合分析而不能割裂施教，所謂的「抽起爭議部分」只是另一種的「語言偽述」，國民教育的實質問題仍未解決。

在討論課程指引之前，筆者必須指出梁振英所謂的「撤科有違香港自由社會特質」是完全扭曲事實。如果市民自發設立「國民教育興趣班」，要教什麼內容當然有其自由，然而中小學學位既受政府承認、經費由公帑支持，政府就有責任監督。再者，香港的中小學向來都會在沒有課程指引之下試驗各式教學活動，撤回課程指引不代表學校就不能夠用其他方式帶領學生認識中國。梁振英的說法要不是對香港的教育制度無知，就是活脫脫的戾橫折曲。

回說教育局表示會抽起的當代國情部分，其實屬於國民教育科國家範疇的4個學習主題，即自然國情、當代國情、人文國情和歷史國情。當代國情主要談及中國現時的政治體制和國策，因為最受爭議而被抽起。不過課程指引在第17頁列明4個主題「都是互為關連、並無先後次序或重要程度之分」，為何今天的教育局卻可以只抽起其中一個而不是全面撤回？是指引寫錯了？還是教育局對課程本身欠缺掌握？細心一想，不難明白指引中所說的「互為關連」更有道理。

「語言偽述」

以自然國情為例，指引提議帶領學生「從多角度思考能源發展與可持續發展」，然而學術研究顯示近年來中國最重要的能源政策，例如關閉小煤礦和扶持國企煤礦，還有西電東輸和西氣東輸，後面全部都有政治任務，中央政府的考量絕對不止於環境保護，而改革的困難同樣處於體制之中。

說到人文國情，指引提議帶領學生「了解民間信仰反映的社會文化意義」，就算我們不談法輪功和政權打壓之間的關係，西藏和新疆的宗教和文化問題豈能和政治體制無關？在欠缺民主體制和言論自由的社會當中，當地人面對外來移民的大舉湧入，可以如何反映意見和參與制定移民政策？文化融和又能從何談起？

來到歷史國情，指引又提議帶領學生「探討歷史名城的發展過程」，可惜事實卻是共產黨執政以來中國的各個歷史名城都經歷了許多災難。以北京為例，原有的城牆就是在建國後以配合城市發展為由拆掉。梁思成保育古北京城的方案被共產黨否決，毛澤東對此更說：「北京拆牌樓，城門打洞，也哭鼻子。這是政治問題。」

大多數研究中國的學者都會同意討論中國國情總離不開政治體制，既然教育局也同意現行指引對政治體制的處理明顯不足，則教育局當然不能掩耳盜鈴以為抽起了當代國情就能免除爭議。我們需要的是把所有內容一併重檢，而原有指引的任何部分在新的課程推出前也不應再獲教育局支持。

最後，我們得注意指引之爭只是整場爭議的其中一部分。指引寫得再好，沒有好教師配合也沒用；指引寫得差，沒有好教師把關則更會誤人子弟。可惜自九七以來，政府在人權教育的師訓支援愈來愈少。當教師也未能站在掌握基本人權的觀念，則我們要擔心的未必是國民教育是否成科，而是教師面對一些更潛在的意識形態灌輸時能否和學生一起分辨。長路漫漫，政府的虛招不足以解決問題，學生家長和教師的工作尚有許多。

原文: 明報
http://hk.news.yahoo.com/%E6%A2%81%E5%95%9F%E6%99%BA-%E6%8A%BD%E8%B5%B7%E7%95%B6%E4%BB%A3%E5%9C%8B%E6%83%85%E6%98%AF%E5%90%A6%E8%B6%B3%E5%A4%A0-211453740.html

公眾論壇：誰的「國民教育科」？葉建源

葉建源為我們追溯香港教育發展的歷程，說明港英殖民政府如何利用「非政治化」的教育制度，使港人對中國局限在文化認同；九七回歸後，「國民教育」是政府投入大量資源的社會­工程，要求港人從「文化認同」，進而建立「政治認同」。

公眾論壇：誰的「國民教育科」？ 廖淑嫻

「反國教科」運動期間，不少政府官員及支持「國教科」人士表示要相信廣大教師的專業判斷能力。廖淑嫻老師現身說法，指出教育當局如何漠視人權教育，中小學校長和老師在人權­教育不足的情況下，教師們是否具備專業判斷能力也成疑問，試問又怎能幫助學生建立批判思考的能力呢？

公眾論壇：誰的「國民教育科」？ 周昭和

周昭和博士首先從課程制定的程序，從制度上說明一個學科的課程必須具備目標、內容、組織與砰估，任何一部份出了問題，都應先行「叫停」，再行檢討，以保持課程的完整性。接­再，指出「德育及國民教育科課程」錯誤理解「情感」的發生與延續，各種「情感」評核的不當等，卻又未能正本清源，培育教師的多元化世界公民視野。「反國教科」事件，讓我們­認識到，應重新檢討課程發展處及課程發展議會的角色，在制度上更重視教育專業人員的角色。

公眾論壇：誰的「國民教育科」？蔡寶琼

2012年9月12日中大國民教育關注組舉辦「公眾論壇：誰的國民教育科」，中文大學教育學院蔡寶琼教授在會上發言，指出今日香港教育制度面對的關鍵問題，是政府承襲了港­英殖民時期以「行政主導」的管治方式，教育政策的制定欠缺民主化，完全沒有諮詢，因而做出各種荒謬的決策。言簡意駭，值得各位細細玩味。

「各自表述」仍需符合「普世價值」

政府教育人員職工會(GESU)

會址:九龍油麻地渡船角文景樓 48 號三樓

電話::2332 3553 傳真:2332 3555

網址:http://www.gesu.org.hk

電郵:info@gesu.org.hk

新聞稿

「各自表述」仍需符合「普世價值」

教育工作者除了傳道授業之外,更重要的是培養學生應有的美德和普世價值,如尊重、誠信、公義、人權、法治等。美德和普世價值乃跨時空地域,後者要求全港所有教育工作者都要有所堅持,一致堅持教導 學生明辨是非、擇善固執,為個人、家庭、社群、香港、國家、民族、 以至世界締造更美好的生活模式,為人類文明進步作出供獻;不以一己私慾作為行事準則。

由教育局倡議的國民教育科,部分內容極具争議性,最終以「辦學團體及學校自行以專業判斷決定」模式推行,猶如容許課程指引「各自表述」這樣只能解一時之政治困局,長遠而言,會導致香港社會步向分化,學校之間形成標籤效應,人民內部矛盾更為嚴重,絕非香港社會之福。真正的教育是以普世價值為基礎,能跨地域,具類通性,這與容許辦學團體和學校各自推行其宗教倫理科有別。真正的教育是跨時代的, 經得起時間的冲洗和考驗。古今中外歷史證明國家之執政集團會隨時代而更替,不會歷千秋萬世。因此,教育實不應為某執政集團或政黨服務 。

大是大非之下的「各自表述」間接為教育界害群之馬提供誘因和合法地位,出賣教育專業和歪曲普世價值,推行港人不能接受的「洗腦」課程,難保出現類似日本教育部將「侵華」表述為「進入」,以及重現「中國模式──國民教育手冊」之類的荒謬演繹,對外和對內均屬危險!

「一國兩制」下的香港,中港兩地存在兩套價值觀是正常的現象,之為了經濟發展的融合,就要將 港人看重的普世價值「被中國化」得不償失之餘,也有違教育的意義。

政府教育人員職工會 12.9.2012 

原文:政府教育人員職工會(GESU) http://www.gesu.org.hk

劉修妍 - 「教育歸教育」？

【明報專訊】特首在記者會上說「教育歸教育」，這5字說來擲地有聲，但可惜，說得太遲了。

今年4至5月，政府發出「德育及國民教育科」課程指引和強制學校開科的行政通函，民間和教育界的反對聲音已經很大。新政府上場後，學生組織、家長組織和教師組織抗議聲不絕，要求政府撤科，教育團體亦多番進言，雖然意見相對溫和，不求撤科，只求政府容許學校自決，但政府對這等聲音卻統統沒聽進去，原有立場強硬非常。

政府取態強硬的處理手法，惹起了市民大眾更多憂慮、恐懼和不滿，抗爭行動不斷升溫。以萬計市民連續多天每晚湧至政府總部集會，年逾60的退休教師絕食超過170小時。「絕食」、「罷課」、「佔領廣場」等抗爭行為竟能在保守的教育界內獲得一定支持度。然後，政府在極強大的反對聲音下，才於選舉前夕退讓幾步，提出「尊重學校專業自主權」，呼籲外界不應干擾學校。但政府可能忘記了，當初以行政指令干擾學校專業自主權的並非市民大眾，而是政府當局。

這場「反國民教育科」的社會行動已經演化為一場維護香港核心價值的全民運動。高喊「撤科」的中學生、大學教授、專業人士和市民大眾，並非單為害怕自己或自己子女的學校提供「洗腦教育」，而是要表達不容香港社會提供「洗腦教育」的決心。政府拖了這麼久才退讓幾步說學校自決，難道就足以平息風波，令眾多擔心政府有「洗腦任務」的市民能對政府重拾信心嗎？當大眾親眼看着政府會如此強硬地以行政手段干擾學校，難道不會擔心政府將來會繼續用其他方法在背後干擾？

有關「撤科之說不成立」之謬誤

政府在9月8日晚上發出的聲明指「撤科」的說法不成立，因為應尊重已計劃開科的學校之自主權。尊重學校自主權這點，筆者完全贊同，但筆者想指出，「政府撤科」與「政府禁止學校開科」是兩個不同概念。「政府撤科」是指政府不再為國民教育科設有正式的課程文件，亦不會有教育局官員到學校作質素保證視學等連串配套。只要政府不會發出「禁止學校開科」的行政指令，那些欲開科的學校依然可按計劃推行校本課程。事實上，凡涉及意識形態與思想自由的課程或學科，政府在任何時候都不應強制學校推行或禁止學校推行。故此，「撤科」之說並非不成立，亦非特首所言的「並不符合香港的自由及多元社會的特質」。

政府聲明另指「撤回指引」的說法不成立，因為打算開科的學校要有課程指引作參考，而政府已表明需要修訂目前指引。但政府的邏輯推論亦有問題，因為這些學校應是參考了5月發出的課程指引並且認為內容適切，才計劃開科的，這類學校並非要求修訂指引者，他們可於自決開科時繼續拿着原有指引作參考，即使政府撤回指引亦不會對這些學校構成影響。

讓教育真正回歸教育

以教育角度而言，筆者本贊同撥出課時為學生提供客觀全面的公民教育以及國民教育，但前提是不受政治干擾。特首呼籲外界不應干擾學校，我亦呼籲政府尊重教育專業、尊重思想自由，並且施行德政，公正而合理地運用公帑，讓教育真正回歸教育。

作者是中學校長

原文: 明報

三師會 - 德育及國民教育科有什麼問題？(普及版)

原文: 三師會
http://www.youtube.com/watch?v=cVfPVmTWYzM

http://www.facebook.com/hkliberalstudies

我們需要的是世界公民教育╱文﹕盧子健

【明報專訊】世界是平的。我們都是地球村的公民，應該不分種族、國籍、宗教，守望相助。我們應該珍惜和善用地球村內的資源，讓人類社會能生生不息、持續發展。
做良好的世界公民，應該是所有社會的教育的核心內容。一個社會愈能夠把上述價值觀內化成為其普遍的價值觀，就愈文明、愈進步，是一個真正現代化的社會，亦會為全人類作出恰當的貢獻。

無論是國民教育、公民教育，都只是名詞，把幾個字堆在一起。如果國民教育或者公民教育是用來培育下一代做良好世界公民的價值觀，就應該推行，叫什麼名稱並不打緊。
但正如民主、人權這些名詞，放在不同社會會有不同演繹，國民教育在當前的中國，包括香港特別行政區，自有其獨特的時代意義。以中國和香港目前的政治環境，國民教育的內容不容易與世界公民的意識接軌。

廣義而言，中國是有5000年歷史、悠長文化、50多個民族共融、生活在兩岸四地的住民共同擁有的文化地域民族共同體。

但上述這個共同體，在過去以千計的年月中，其實並沒有「國家」這個觀念。現代國家觀念是歐洲工業革命後的一個產物。在西方，原來由君王或者教會擁有的權力，在實現民主共和或者君主立憲的政治改革後，變成人民共享的權力。實施這個權力的國家機器要先得到國民的授權，這是西方民主社會內國民與國家的關係。

現時特區政府說大多數國家都有推行國民教育。先不說這種說法是否符合事實，更重要的是，不同國家內國民與國家的關係存在不同形態，國民教育便有着截然不同的意義，不能簡單等同起來。

在中國，如前所述，在我們的歷史中有的是朝廷、沒有中國國民授權的國家機器。大約100年前，孫中山先生領導的國民革命推翻帝制，但民主改革未竟全功。國共內戰、抗日戰爭、再次國共內戰後，中共以革命黨姿態上台，實現了的是改朝換代，並沒有建立起由國民授權的國家機器。

中華人民共和國憲法寫得很清楚，領導這個國家的是中國共產黨。中共通過國家機器管治人民，這就是中共與國家和國民的關係。

所以，在目前中國國情下辦「國民教育」，不可能迴避上述基本問題。香港保留與內地不同的一制，除了維持資本主義制度外，相信亦是因為大多數香港人不願意或害怕中共的領導。在香港，想「顛覆」中華人民共和國的人只會是極少數，但同時絕大多數希望只在香港實現憲法第31條，即是成立香港特別行政區，其他憲法條文最好不適用於香港。這是香港人抗拒國民教育的一個重要原因。

除此之外，中國目前國情是經濟崛起，躋身世界強國之列，但過去100多年受外國欺凌的痛苦經驗留下了深刻影響，在國民意識中充滿自卑和自大的混合情緒。國民教育無法不受這種情緒的影響或制約。

最近一些例子可以說明由於這種情緒，中國人要做良好世界公民並不容易。例如奧運，我們的選手在拿了金牌後經常會說﹕贏顯示中國人是行的。歐美選手做得到的，中國選手也做得到！

在奧運得到多少獎牌跟一個國家的人民是否優秀根本沒有什麼關係，因為人類99.99%的基因是一樣，大家本來就是同樣的優秀。國家的獎牌數目取決於其人民對體育運動的重視、政府的政策、商業利益的影響、社會發展水平、人口數目等等。上屆奧運中國金牌最多，今屆屈居美國之後，當然不表示4年前中國人比美國人優秀、現在倒轉過來。在歷史中，有時一個國家拿取的奧運獎牌多，反而只是反映這個國家的問題，過去的蘇聯和東德就是例子。
又例如保釣。釣魚台是中國的，我們據理力爭，向日本抗議和示威是恰當的。但我們不必也不應辱罵日本為小日本、日本人為倭寇。至於破壞日本品牌汽車、日本餐館更是幼稚的行為。

在中國目前國情下，尤其是中共相當依賴民族主義作為其統治合理性的重要支柱之一，國民教育中的民族情緒極容易變成狹隘的、為當權者利用的民族情緒，並不利於中國走向全面現代化，不利於中國人做負責任的良好世界公民。

香港人從來不欠缺作為中華民族一分子的民族感情。香港人早已回歸了中華人民共和國公民的身分，但主觀意識上不想做中共領導的國民。如果搞國民教育，不過是為了達到後者的目的而已。

香港人需要的是世界公民教育。當前煽情式民族情緒在中國氾濫，再推所謂國民教育更不利於我們做良好的世界公民。其實在中國大地上，香港人最有條件做世界公民先鋒。在香港搞好世界公民教育，才是香港對中國的重大長遠貢獻。這一類新型的「國民」，也是中國未來希望所在。

盧子健

公共事務顧問

原文:明報
http://hk.news.yahoo.com/%E6%88%91%E5%80%91%E9%9C%80%E8%A6%81%E7%9A%84%E6%98%AF%E4%B8%96%E7%95%8C%E5%85%AC%E6%B0%91%E6%95%99%E8%82%B2-%E6%96%87-%E7%9B%A7%E5%AD%90%E5%81%A5-212848910.html

練乙錚 - 論國教課程兩大漏洞及當年董梁教改的去國史化

特區政府推出國教科，大家看其包含什麼內容之餘，還要看它剔除了什麼。如此，當可察覺到，在關鍵的「國家範疇」，有兩個嚴重紕漏：一是不提殖民主義，二是不講中華民國。「殖民」與「民國」這兩個辭，在該科指引文件中不存在。特別為香港人設計的「國民教育」課程，有此兩大漏洞，原因何在，筆者逐一分析，直追溯到當年董梁教改的去中國化。

為何不提「殖民主義」？

殖民主義侵華二百年，若問哪裏是第一重災區，答案不可能是北京頤和園。說到底，那不過是老佛爺的一個後花園，破壞了，只有某種象徵意義；倒是比釣魚台大一百倍不止的香港這塊地連同其上居民，被活生生割讓，受英帝直接統治百餘年，才是中國所有受殖民主義蹂躪的災區中的最重。對此，國人感受普遍深刻，卻唯獨港人有異；港人當中，有些人心情矛盾，有些人毫無感覺，更有些人尤其意氣當頭會說狠話直指今不如昔。本地左派當權派人士對這些港人顯得特別反感，一直以來口誅筆伐，指之為港英餘孽。

反殖本是天經地義的事，今天當權者覺得香港人要補這一課，為何國教課程指引卻好像完全忌諱？筆者六十年代上中學、讀預科，所讀國史、世史兩門課，內容詳述帝國主義侵華史包括割讓香港那段歷史，今天的國教課程指引卻連「殖民」二字也不見蹤影。何解？大家先看一點背景。

共產主義運動史上，史太林和托洛茨基水火不相容，原因之一在於對一個重大問題意見相左：無產階級政黨在一國之內領導革命奪取政權之後，首要工作是在該國之內建設經濟、鞏固政權，還是要馬不停蹄把革命引向其他國家？這就是所謂的「一國社會主義」論爭（或稱作「革命的階段論」和「不斷革命論」的對立）。史太林支持前者，而托洛茨基主張後者。

港共只是口頭反殖

托氏的觀點很清楚、很馬列：因為資本國際化了，工人無祖國，各國的無產階級革命因而是一體的；一國革命之後，如果不一鼓作氣把全球革命力量都喚醒，已經革命那一國之內的無產階級政權必然遭遇連成一線的帝國主義陣營圍堵、干預、侵略，以致無法有效發展經濟，其社會主義革命最終被壓垮（這個說法看來是應驗了）。托氏更認為，「一國社會主義論」，不過是小資產階級民族主義情緒而已。

毛澤東師承史太林，基本上接受一國社會主義論。不過，毛喜歡所謂理論創新，他說自己既是不斷革命論者，也是革命的階段論者；但是，他說的不斷革命，乃指一國之內而言，即後來推出的的一連串極左政策：工業公有化、農村公社化、大躍進、文革，結果當然大錯特錯，搞得比史太林還糟糕。

對外而言，毛則認為，為了保證社會主義在一國之內的生存和發展，必須和某些資本主義國家妥協，以打破帝國主義大包圍。於是，他首先爭取與英國友好，做法就是不解放香港，讓英國保留香港殖民地的名義和實質地位。也就是說，毛在1949年以前反殖，解放後不反殖；1949年以後，在理論上、口號裏依然反殖，但實踐上、行為上不反殖；在亞非拉輕度反殖，在自己的國土門口完全不反殖。

受中共中央領導的港共當然一樣：言談裏反殖，行動上不觸動殖民政權利益；不僅不反殖，更和殖民政權妥協、和大資本家妥協，1967年暴動那幾個月是唯一例外（鬥「港英」，而不是鬥「英港」，恐怕是畀面英國、留有餘地做法的不自覺反映）。其後的香港學運也分兩派，「國粹派」愛國不反殖（後者指行為），「社會派」則被指反殖不愛國，甚或是蘇修派來搞破壞的。

這裏，大家不必追究史、托誰對誰錯，也不必追問毛與殖民主義的妥協好不好、「國粹派」還是「社會派」正確，而是要看到這些政治思想與行為的客觀存在及其後果。

港人被迫背棄國家

九七回歸，中共形式上終止了英港殖民政權，實質上繼承了一整套反民主的殖民主義法權，大者如把「行政主導」寫進《基本法》（即讓行政長官主導立法，議會沒有提案權），較次者如在立會加強「功能組別」、保留「廣播條例」的關鍵發牌條文，等等。所有這些殖民時代遺留下來的法權，九七之後香港的新政權非常受用，因此不會、不能取消。要注意的是，這個繼承，發生在中國社會變質為黨內既得利益壟斷的社會的同時。

中共在毛時期與殖民主義妥協，尚且可說是為了建設真正的（史太林式）社會主義；然則，在中共全面變質之後，它在香港繼承上述殖民主義法權的唯一目的，只能是為了維持一種剝奪性、壟斷性的類殖民管治。英港殖民時代的「以華制華」，變成今天的「港人治港」——即假少數具特殊身份和關係的港人管治大多數港人；洗腦方式和內容儘管與英港時代不同，所用的管治工具，一整套就是當年英港殖民政權發明的、用過的（大家設想：若香港的主權不是回歸北京而是回歸民主化了的中華民國，則今天這些殖民主義法權有哪一條可以保留呢？）。

如此，試問中共在港推行國教，怎會引導學生、容許老師，深入認識殖民主義在中國特別是在香港的全部歷史過程，包括中共與英帝國主義的歷史性妥協，以及其百倍吊詭的現實意義？

尤甚者，中共與英港殖民主義作歷史性妥協之餘，卻經常反過來指責港人思想奴化，回歸前後皆如此；這是不公平的。試想：假若當年中共不與殖民主義妥協，像紀實電影《阿爾及爾之役》中的阿爾及利亞民族解放陣線那樣，領導人民與殖民主義作無妥協鬥爭的話，港人今天的反殖意識肯定不一樣。然則，港人頭腦當中縱有殖民思想充斥，那又是誰之過？從民族利益觀點看，港人好比日本軍國主義時期的外放軍妓一樣，為了國家戰略需要而犧牲貞節，回歸母國之後卻處處受歧視，終於走上背棄自己國家之路。港人深談殖民主義，不可能避免提出這種討論，這又豈是口頭上對「西奴」大事撻伐者所能容忍？

再者，假若中共不與英帝妥協，1949年即收回香港，則英港殖民主義晚期實施的種種「改革」和「德政」，便根本無從談起，思想「奴化」不可藥救者，大抵只會局限於小部分當年的高等華人，何來為數眾多的普通港人今天思前朝業績而愈發厭棄「國民」身份、拒絕「國家」認同？站在民族立場，這筆殖民主義賬又該算到誰的頭上？

為何不提「中華民國」？

國教課程指引不提殖民主義，乃一種忌諱，不僅有深遠歷史原因，更反映中共變質之後成立的特區政府和前殖民政權之間的微妙關係。然則，不提中華民國，又反映什麼呢？歷史上，中華民國與港人關係極深，港人失去此段記憶，主要是近十多年來的事，國教科有此漏洞，恐怕不是偶然。

中共管治的中華人民共和國，在國際社會絕大多數成員國的政府眼中，代表整個中國。不過，在國人當中，起碼在留意國事、能夠接觸各方面資料、資訊的國人當中，中華民國始終是中華人民共和國的一個對手，爭奪着國人的認同。兩者之間，什麼時候一方比另一方做得好，那一方就得到更多國人的擁戴。例如，大陸六、七十年代搞文革，台灣卻埋頭苦幹拚經濟，聲譽明顯比大陸優勝；七、八十年代大陸改革開放，有些省市眼看有望趕超台灣，海外華人無不寄以厚望，很多因此歸心；不料，大陸來一個八九六四，國人為之喪膽，台灣卻緊接着反其道而行，全面民主化、自由化，聲望於是又扳回一着。

怕港人比較中台模式

大陸以其人口和經濟規模，無異決定整體中國建設成敗；台灣雖小，卻以其勇於實踐，各方面總是比大陸走先一步，提示着整個中國的發展方向。國人、港人看在眼裏，有所選擇；於是，「一中兩府，各自認同」的想法，近年重新出現。如此，號稱代表全中國、一意壟斷權力的中共，何可忍受中華民國和台灣在國人、港人政治心目中的存在？近日大家看到大陸中央到地方的官媒對釣島上那面青天白日旗施展的各種剪裁手段，就明白國教科為何不提中華民國。

再者，國共內戰結束，打「中華民國」招牌的國民黨是敗方，勝方中共對前者的態度當然談不上尊重；解放以後，大陸在其教育、文藝、宣傳等方面，提及中華民國，觀點每以負面為主，史實方面更有不少刻意歪曲，如抗戰時期國民政府和軍隊的角色和功勞等，全遭抹殺，「獨夫、民賊蔣介石」是假抗日，等等。

近二三十年來，因為對台工作有需要，在中共的文宣裏，提及中華民國或台灣時的態度，某些方面卻有一百八十度的轉變，特別是對台灣的一些高層人物給足好處、極盡恭維，污點缺點都忽然消失，統統都是愛國的、善良的，蔣介石在浙江奉化的故居也修復得煥然一新。不過，後者只是共產黨的統戰姿態，在其他方面，對中華民國和台灣的敵視沒有變。中共這種「複語術」，只能用在它的統戰工作上；若是放到香港的課堂裏讓負責任的老師端詳細察，給好奇的中、小學生問幾個為什麼，就有說不出的麻煩；大家免不了要問：「德育」是教學生諒解、接受、學會乃至精通這種「複語術」的嗎？

還有，提中華民國，總不能不講台灣模式，更少不免要和大陸模式做一些比較：為什麼人家經濟發展比你早、今天水平比你高，社會也比你更民主更自由更和諧？要回答這個，也有說不出的麻煩。

由此可見，課程指引的國情部分出現上述兩大紕漏，實非偶然。筆者不知道這是指引編寫委員會「自覺跟黨走」的不自覺決定，還是有關方面干預、打了招呼的結果。

共黨專長增刪歷史

其實，對歷史和事實任意篡改增刪，是史太林以降的共產黨人特長，中共深得箇中三昧，從創黨名單到李旺陽死因，都在篡改增刪之列。這是因為，對共產黨人而言，目的就是一切，其他都是工具，包括歷史教學在內；既是工具，式樣設計只須符合目的便可。受中共領導的特區政府教育官員也只能如此，有例可援。

讀者記得，在董建華治下，梁錦松推動「教育改革」，竟然取消國史科，大刀闊斧「去中國化」，比陳水扁在台灣搞的還徹底。董、梁二人出名愛國，為何有此一着？原因很簡單，當時的教改，關鍵部分其實是一個小文革；國史科整科取消了，才可說得上「破舊」，「破」了「舊」，以後才可立「新」。

在當時特區政府眼中，九七前遺留下來的國史科，從哲學思想到課程設計，從編寫教科書的學者到教授歷史科的老師，以至這些老師的老師，都屬於「舊」的那套，通通都在該「破」之列。「破」了之後，以國教科作為過渡，端正學生和教師的思想，再等到「新」的歷史科教學系統成形、「新」的師資和教材具備，「新」的、改造過的國史科便正式登場，符合統治階級意志，復出之後在學校教授它因而又是一個「天經地義」。

中國歷史就是那麼長，二十五史就是那麼重重複複，學生厭倦，家長不察，董政府順水推舟，舊的國史科就那樣給革掉了。然而，這就是五十年回歸過渡期中特區政府必須做的要事之一，「五十年不變」中的一個重要環節的變。

學生利益不作考慮

首屆特區政府取消了國史科，學生對國史認識更形殘缺，國教科於是上場，「理所當然」地在這方面補足；如此移花接木，現在說成是「不得已」的做法。可是，這樣給孩子飲苦茶醫病，不能不派一點糖果，於是課程指引規定該科不對學生進行考核，和現時通識科乃至其他所有科要個別考核不同。

這當然是一種以退為進。試想，若國教科教學時，充斥如某小冊子那樣的一面倒材料，又要考試的話，則引起的反洗腦情緒一定比最近的還要強烈。於是，「偏頗」的內容逐步引入，不設考試，而以問卷測試效果，施間接壓力促使學校和教師逐步加碼，教授當局要學校教的那種內容。這是政治手法，不是教育，學生的真正學習利益並不是一個考慮因素。

當權派把國教科搞得充滿政治涵義，現在成為香港政壇風眼，進而影響即將舉行的立會選舉，倒也合乎邏輯。

國教課程指引內容大處殘缺不全，一些技術層面的設計動機可疑，社會上廣泛出現推倒重來的要求，實在有理，筆者支持。

《信報》特約評論員

原文: 信報
http://www.hkej.com/template/dailynews/jsp/detail.jsp?dnews_id=3496&cat_id=6&title_id=540159

周日話題﹕話你知，指引點解肥佬

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曾榮光（陳淑安攝）

【明報專訊】「我在中大教書30年，每次走到40人的班房裏，我想找什麼？我就是想找驚喜。突然之間有個仔出聲，哎呀！咁都畀你諗到？ 真是青出於藍！這就有希望了！」香港中文大學香港教育研究所客座教授曾榮光朗笑道。

他上年退休，笑言自己只是個觀察世情的人。放下教鞭，觀世的眼依然銳利，教育之心仍舊熾熱。上年5月，德育及國民教育課程諮詢文件一出，他力撰鴻文加以批判匡正，文首一段鳴志之言，叫人感佩：「身為專業教育工作者，教導國民教育（包括國家的負面信息）是責無旁貸的職志，是不可能要他人代勞的。筆者更深信，教育的社會文化目的不應只在『承先』而更重要是在『啟後』」。

三十年來，看盡香港教育界的變遷興衰，「啟後」的路殊不容易，全靠一個信念撐持，「做教育界的，希望一定在將來。」

曾榮光半生研究香港教育政策。從殖民地時代到特區15年，監察教育政策的翻天變革，不遺餘力，批判力度之強、理念堅持之深，躍然於紙紙文章。15年來，他批判教育政策的表現主義取向、痛斥教育的市場化和分層化、揭破母語教學成效不彰，無不令政府教改的雄心壯志撞上一頭灰。批判的角色，吃力不討好，筆戰爭鳴，或被猜度質疑，多年來，曾榮光堅持兩個原則，「做了這麼多年政策研究，我盡量避免動機論。不看你的政策，先看你背後的動機，還要把你的動機看作壞的，就是陰謀論。」同時他亦反對後果論，「國民教育是不是洗腦？我不知道，因為還未推，我存疑。」一切的思考與批判，必須還原基本，「不如回到指引中，我只看文本，內容是否有問題。指引一出來我便詳細看，再寫；出新版，我又會再寫，逐個對」，「毛澤東說，有調查研究才有發言權，我要問得很清楚。」

肥佬的課程指引

他說，自己一直關注的，是莘莘學子能否公平地接受教育。然而這次國教課程，實在錯得離譜，逼得不是專研公民教育的他也揮筆指正，他笑言似是改卷，「這篇論文一定肥佬！一開始，身分認同基礎的立足點便錯了。」以地緣、血緣等原生因素為主的族裔本位基礎，根本不切實際；第二錯，錯在概念，「教地理，怎能把太陽月亮、日蝕月蝕都弄錯？現在教國民教育，連最基本的國家（State）與民族（Nation）都錯配」。第三，是教學模式的錯，以激情驅動的愛國教育，異常危險。「為何我這樣緊張？因為寫課程的人都不清不楚！」課程諮詢文件一出，他即發鴻文以正視聽；可恨時至今日，政府死不改錯，堅持硬推。

一統天下還是撕裂社會？

「我們想下一代認同一個什麼身分？現在我們看到的是一種大一統的政治取態，『你都回歸了，為何你不做中國人？』」曾榮光強調，今年5月推出的新版《德育及國民教育科課程指引》，「做了些編輯工夫，但內容本質完全無改變。雖然沒叫你流淚、沒血濃於水 ，但同根同心的主題依然在」，這種根性血緣，說穿了就是族裔本位的大漢族主義，「如果把課程拿到新疆、西藏去教，會撕裂整個社會、整個民族。課程怎能夠是族裔本位的國民身分基礎？」他指出，中國憲法開宗明義，註明中國是個多民族國家，堅決反對大民族主義，主要是大漢族主義，「第一政治不正確，憲法也說明不要搞族裔化；第二與中國歷史事實不符，所有近代的史學大師早已提出中國是多元一體的格局。」最重要是，不分族裔、宗教、語言的多元文化社群主義才是香港公民身分認同的基礎。其中一位絕食學生凱撒，就是混血兒。

曾榮光分析，這種大一統身分認同的推進是超然可見的。早前中聯辦宣傳文體部部長郝鐵川多次批評港大的身分認同調查，負責學者鍾庭耀更被不少左派文章大肆抨擊；而北大孔慶東教授針對港人普通話說得不純正的辱罵，也反映了一種以語言為本的大一統身分認同取態，「大一統的心態是很一致的標準，同種、同民、同語言，最可怕的是相同的政治看法， 雖然我們未走到這步，但這種大一統身分認同是可見的。」

與其被統，不如同舟共濟

大一統之勢如水銀瀉地，激起的反彈亦成野火燎原，差異的身分認同政治取態競相而起。曾榮光指出，這種差異身分認同，反映自反國民教育人士，及近年的蝗蟲禍港、城邦自治論，同是確立香港人身分，與中國人劃清界線，「你要一統，我便突顯差異，我不屬於你那類」；有輿論更提出「反國民教育就是去中國化」的觀點，與台獨分子的「去中國化」激進政治取態相提並論。

「如果我們真的要有香港人的國民身分認同，應該建立怎樣的基礎？ 最簡單是要將同根同心改為同舟共濟。大家同坐一條船，就應該互相幫忙。船上的人來自不同種族、宗教，我認許大家有不同差異，但最重要是既然在同一條船上，我們應該做好它。這種身分認同才是中國國民身分應有的，這不是差異政治取態，是認許身分取態。我們認許分別，不會把自己一套強加到別人之上，要大一統。」150年來，香港不是這樣走來的嗎？「何以我們不說這個身分認同了？這個不是最適合我們嗎？特首說香港是國際化大都會；歷史如是，中國政治也是。」

一國兩制要學得清清楚楚

小學生學加減乘除，一定要弄清概念，否則面對複雜的文字體如何運算？理解一國兩制，也要抽絲剝繭地學，這絕非吹毛求疵，「這個概念差不多所有學生都要識，因為我們身處一個最特別的歷史時空裏，香港人不能不弄清楚一國兩制。「一國」究竟是一個民族還是一個國家？如果要培養國民身分認同，要認同中華人民共和國是一個國家，還是認同中華民族呢？」

曾榮光續指，在一國兩制下，香港有兩個權力核心，一個在北京，一個在香港。基本法列明分權制度，中史負責對外事務，特區專治內政，「國家這個概念作為一個統一的權力機器，一定要認識，還要告訴學生這個機器分成兩個，一定要弄清楚。」然而，任何權力核心要有效行使權力，最重要是團結人民，令民心歸屬，「說到這時，概念就轉換了，說的是中華民族。兩個概念很刁鑽，本質上不同，但又互相扣連。」國家與民族概念偏差模糊，將來香港學生學到國民身分認同，又怎會不混淆不清？

激情為何物？

面對《指引》中教學模式的字字含「情」，曾榮光切實問，「情為何物？」指引所標榜的「情」，說穿了就是激情。早在洗腦團風行之前，2006年一個由教統局及賽馬會合辦的圓明園學習團，便把學生領到圓明園舉手宣誓，「目睹頹坦敗瓦，心中感慨良多。從今天起，矢志學習，貢獻祖國，保衛領土。」不少人會問，國仇家恨式的愛國情懷，又有何大害？曾榮光強調，「道德是一種理性，而非激情。中國儒家的傳統講求生命的奮進，但奮進背後有一個道德理性作為基礎。在西方，道德發展論從來都是講求道德理性思考，透過具體的教案和道德兩難，要人做決定做價值判斷。任何價值判斷理應是衝量不同價值，而非訴之激情。」 由激情引發的，不是愛國而是害國，近日在深圳和廣州發生的反日亂象，激情之害溢於言表。

「站在道德教育、公民教育的取向而言，從來沒人強調通過激情的手段或教學模式，教導德育與國民身分或公民決策。而事實上，以中國國情來說，這種國仇家恨的激情教學模式，對中華民族的發展是有害無益的。」暫不說保釣反日事件， 2009年7月5日，新疆維吾爾自治區發生大規模民族衝突，漢人和維吾爾人互相斬殺，死傷過千，「如果我們真的同屬中華民族，這些事何以發生？中華民族政治教育推行了幾十年， 為什麼落得如此的政治結果？為何不是人民互相團結，而是光天化日之下大家拔刀互斬？」這些衝突，不禁令人想起巴爾幹半島由族裔、宗教民族主義所引發的種族清洗，「這種族裔化的激情教育，是非常可怕的 。」

為孩子的思想堅持

政府拋出三年推展期假寬鬆，又大玩小修小改文字遊戲，在原文加了價值判斷和富爭議性議題等字眼，以圖讓反對者收口，曾榮光一語道破：「這個是一個陷阱。在整個道德發展民主教育裏，小學不能教爭議性的教育。心理學家指出，小朋友認知和判斷的發展能力分為許多階段，初小時根本不能很仔細地處理一些相對性模棱兩可的觀念。」初小孩子如白紙純淨，偏向跟隨規則，「防禦力」低；然而部分小學校長卻決定在9月推行德國科，曾榮光表示憂慮，「當一個課程到現在還是甩甩漏漏，在概念和教學方法都多多錯誤，尤其在小學，就更要小心。人人以為小學容易教，但小學是更危險的，因為學生的認知和推理能力還未發展到那個階段，更容易接受了那一套。」即是說，初小學童更大機會被洗腦。

遺憾的是，大一統的國民教育勢將南下，即使能逃過正面吹襲，也難免被無聲滲透，家庭和教育界急需研製解毒教材抗衡，「第一，基礎要改；第二，概念要正確，第三，教學方法要擺事實、說道理，是理性探究而非激情。」此外，曾榮光特別提醒，要照顧學生的認知能力，小心處理爭議性議題的教學時序，「還有教育背後的政治取態，尤其是香港，什麼時候都是同舟共濟的身分認同呀！」他笑說，一生中研究過無數政策，這次令他最感安慰，「我開始看到香港的家長是有希望的。過往的家長沒有希望，只想兒子入名校、不斷補習催谷，虎爸虎媽就是這樣。但這次家長回到孩子的福祉，關心的是他們的腦袋怎樣思考，而不是能不能入讀哈佛、考5A、拿幾多張文憑，這些表面的成績，而是真真正正關懷自己的孩子。」 729反國民教育遊行，他也有參與；他寄望熱切投身的家長們能一直堅持。

為了下一代，不能妥協

曾榮光本是社會學出身，投身教育政策研究三十多年。自回歸以來，教改翻天，他一直堅守教育工作者的理念原則，力陳政策弊害；「責無旁貸」，喊了一次又一次；把吳鈎看盡，欄杆拍遍，有否慨嘆「無人會，登臨意」？「少少啦！每個做政策研究的人，都有自身的取態。作為知識分子，應該有什麼取態？中國傳統讀書人、仕大夫，先天下之憂而憂後天下之樂而樂，或者似辛棄疾，不被重用便氣得拍枱，我似陶潛，退隱山林就可以。但我又不會完全退隱，我會做自己的分內事」，揮筆鳴聲，不可不弘毅，「我不敢說我一定對，但要做自己的分內事。教育，有一種事是不能妥協的，就是下一代的福祉。」

他笑說，老人家經常話一蟹不如一蟹，自己卻有相反看法，「做教育界的，希望一定在將來。如果你不信，為何要教書？教育就是教導下一代，下一代一定會青出於藍的，因此他們的福祉最重要，這個是所有教育工作者應有的取態。」

問這位教育工作者，他又是在哪種教育環境下培育成長？他咧嘴而笑，「我們做教育的，最怕規劃。我成長的年代，是充滿意外的，每個意外都是驚喜。最重要是掌握面前的每個機會、每件事， 因為你不知道未來。每個人背後都有一個drive（動力），一定要守着自己的drive。」

只要守着心中的力量，希望猶在。

文/ 阿離
圖/ 陳淑安
插畫/ 吳浚匡
編輯 蔡曉彤

原文:明報

教局先推校管系統 記錄內地交流次數

【明報專訊】雖然政府表示未來3年只是國民教育的開展期，但教育局已經在其網上校管系統做好相關配套，在半年前建立「國民教育內地學習及交流活動資料庫」，讓學校記錄學生參與內地學習及交流活動，資料將存放於教育局資料庫。有教師及家長質疑紀錄會否影響學生轉校及升學。

家長恐影響升學轉校
目前官立、津貼及按位津貼學校均有使用網上校管系統，讓學校用於記錄學生的個人、學習成績及課外活動等資料。除了記錄國民教育活動，亦記錄學生其他課外活動如制服團體、學校學會等，就如學生的課外活動成績表，有網民擔心此「國民教育科記錄」會一直跟隨學生。

教局：資料不會用於評分
教育局發言人表示，該資料庫是網上校管系統其中一個模組，於今年1月設立，目的是方便學校記錄學生參加活動名稱、日期及地點資料，以及鼓勵更多學生參加相關活動。發言人稱，資料庫不是用於記錄學生的表現，也不會變相計分。教育局早前已舉行簡報會，向學校說明設置有關資料庫的詳情。

教協教育研究部主任張銳輝認為，有關資料庫早於年初成立，大部分學校尚未展開國民教育科，但已要求學校量化學生參與活動的次數，並上載至中央資料庫，他批評安排不合理，顯示政府推行國民教育科的決心及無理。

原文: 明報

國教學習紀錄 長伴學生

國民教育科，在正式開展之前，當局已開始利用內地交流團等課外活動，務求令學生，有系統地參與一切課堂以外的愛國教育。我們發現，學生在這些活動的參與紀錄，將會被教育局集中處理，以類似內地交流個人紀錄的形式，伴隨整個學習階段，甚至終生跟隨。


《主場新聞》今日得到一名關注事件的通識科陳姓老師提供，由教育局發給中小學的「使用『國民教育內地學習及交流活動資料庫』指引」、「收集及轉送學生個人資料聲明」及「國民教育內地學習及交流活動申報表」等內部文件。內裡除了報名表格和網上登記系統使用說明，也顯露了學校對學生參與國民教育的紀錄，去到鉅細無遺的程度。

這名陳姓老師對《主場新聞》表示，政府有資助香港學生一次到內地交流學習的計劃。教育局就是以不想重複資助為由，要求統一收集學生參加內地交流學習團的資料。他質疑，教育局要求提供的資料，要追溯至2010/11學年，是要營造學校早已全面參與國民教育的局面，為三年後正式強迫開展國民教育科鋪路。

他又發現，〈國民教育內地學習及交流活動申報表〉提供的2012/13學年的交流計劃選擇，包括了製作備受批評的國教材料《中國模式》的「國民教育服務中心」，以及「國民教育中心」兩個親中團體的計劃。

另一名不願具名的老師也質疑，那份〈收集及轉送學生個人資料聲明〉，要求學生和家長考慮是否同意把參加內地交流學習活動的資料，轉交日後轉校的中、小學，美其名是幫助新學校「了解學生參與內地學習及交流活動的情況」，實際效果卻是製造錯覺，引導家長以為讓子女多參加這類國情學習活動，有助子女轉校、升學。

更讓人質疑：這些紀錄，會否在學生轉校及升學時，發揮微妙的影響力？




圖：為各文件的截圖。

原文: 主場新聞
http://thehousenews.com/politics/%E5%9C%8B%E6%95%99%E7%A7%91%E5%AD%B8%E7%94%9F%E7%B4%80%E9%8C%84%E6%88%96%E4%BC%B4%E9%9A%A8%E7%B5%82%E7%94%9F/